Выделяют 3 основы, которые сформировали психолингвистику как науку:

• психологическая и психическая направленность: отражает культуру всего народа, душевную борьбу. Непременное условие общения, при этом полное понимание иного индивида невозможно;
• научные работы американских ученых: лингвисты полагают, что о полном владении языком можно говорить, если человек обладает способностью строить и произносить корректные словесные знаки. Свои предположения они описывают в диссертациях и докладах, которые и берут за основные параметры изучения психолингвистики;
• научная деятельность психологов, которые изучают вопросы языка и речеобразования.

Черниговская Т.В. - Психолингвистика

Что и как изучает психолингвистика

Психолингвистика имеет несколько предметов исследования, а именно три. Причина – специфика этой разносторонней науки. Психолингвистика – искусственная наука, которая возникла в результате уникального слияния двух других дисциплин – лингвистики и психологии. Выделяют такие предметы психолингвистики:

• индивидуальная возможность воспроизводства речи как исключительно человеческая особенность. Ее структура, причины и формы реализации;
• язык как основной способ воспроизведения мыслей;
• речь человека как способ реализации речевых операций, различные виды коммуникации. Речь как психологический источник рождения высказываний.

Дисциплина изучает индивида как носителя языка; процесс коммуникации в обществе.

Методы исследования психолингвистики разделяют на 3 категории:

• общая методология;
• конкретно-научная методология;
• конкретно-научные методы исследования.

Общая методология состоит из философии мировозрения, общего . Каждый специалист в области речи выбирает конкретную философскую концепцию для изучения теории языка. Речевая деятельность рассматривается с учетом специфических внутренних канонов, характерных лишь для ее состава.

Конкретно-научная методология (специальная) включает в свой состав методологические принципы, различные концепции и гипотезы, понятия и законы.

Выделяют 4 основные группы исследовательских методов, которые используются в психолингвистике:

1. организационные – изучают закономерности формирования речи. Включает сравнительный метод (анализ разных сторон речевой деятельности), комплексный метод (исследования на междисциплинарной основе) и лонгитюдный метод (наблюдения за развитием компонентов речи);
2. эмпирические. Состоят из беспристрастного наблюдения (анализ оговорок, специфических высказываний) и (анализ собственных высказываний и манеры речи) К эмпирическим методам относят беседу, тесты, вопросники, анкеты;
3. интерпретационные (основной принцип – чтобы осознать природу любых фактов, их нужно рассматривать вместе с научными теориями);
4. обрабатывающие (метод описания полученных фактов, статистический метод).

Психолингвистика и другие науки

Закономерно выделяют общую и частную психолингвистику.

Общая изучает правила и факты речевого сознания. Они характерны для всех носителей языка. Объект общей психолингвистики – статичный образ взрослого индивида, не анализируя его социальные или психологические отличия от других людей.

Частная психолингвистика и ее подгруппы анализируют различные области функционирования языка. Она принимает во внимание речевое поведение индивида, его вид деятельности, конкретные физические и психические аспекты жизнедеятельности. Разделяется на социальную и возрастную психолингвистику.

Разделы психолингвистики

1. рождение и понимание речи;
2. функции и роль речи в обществе;
3. причинно-смысловые связи между языковыми характеристиками;
4. на разных этапах его жизни.

Процесс создания речевых оборотов не наблюдаем и сложен для структуризации. Согласно психологической составляющей, речь рождается, когда человек переводит свой замысел в речевую деятельность. Говорящий оперирует смысловыми единицами, которые создаются при коммуникационном замысле. Выбор лексических знаков и грамматических основ делают замысел достоянием для окружающих людей.

Понимание речи подразумевает извлечения смысла слова из замысла. Речевые сигналы обрабатываются логично и последовательно. Восприятие речи нуждается в лингвистических знаниях и законов. Если словосочетание ошибочно построено, но напоминает адресанту знакомые ему слова, то они воспринимаются как известные.

При восприятии слова или предложения главную роль играет многозначность. Слово соотносится с похожими словами своего семантического поля.

Индивид сопоставляет сказанное с действительностью, своим опытом и знаниями. Он может черпать нужные факты из , чтобы понять своего собеседника.

Значение психолингвистики

Язык и его составляющие – знаковая система, которые необходимы социуму. Человек с рождения наделен способностью овладеть речью, однако эта способность должна реализоваться. Психолингвистика занимается изучением речи детей для полного понимания того, как этот процесс происходит. Исследует также процессы отклонения он нормы.

Введение 2

Основные положения 3

История психолингвистики 5

Психолингвистика как наука 10

4.1 Предмет и объект психолингвистики 10

4.2 Концептуальный базис 15

4.3 Онтогенез речи 17

4.4 Производство речи 21

4.5 Восприятие речи 30

5. Заключение 39

6. Библиография 40

1. Введение.

Психолингвистика - наука относительно молодая. Но она прочно завоевала научное пространство не только благодаря своей междисциплинарности, но и новизне подходов и, главное, результативности исследований.

Цель написания этой работы заключается в том, чтобы понять, что собой представляет психолингвистика, заглянуть в историю происхождения этой междисциплинарной науки. Раскрыть предмет и объект науки, концептуальный базис. Немаловажно объяснить такие феномены, как порождение и восприятие речи.

2. Основные положения.

Психолингвистика- область лингвистики, изучающая язык прежде всего как феномен психики. С точки зрения психолингвистики, язык существует в той мере, в какой существует внутренний мир говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Поэтому психолингвистика не занимается изучением «мертвых» языков – таких, как старославянский или греческий, где нам доступны лишь тексты, но не психические миры их создателей.

Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти – психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте – как психический феномен. А поскольку язык – это знаковая система, обслуживающая общество, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе и когнитивные процессы языка.

Рассматривая производство речи, психолингвистика описывает, как языковая система и правила построения речи позволяют человеку вы­ражать свои мысли, как образы сознания фиксируются с помощью язы­ковых знаков. Описывая процесс восприятия речи, психолингвистика анализирует не только сам этот процесс, но и результат понимания человеком речи.

Человек рождается, наделенный возможностью полного овладения языком. Однако этой возможности еще предстоит реализоваться. Чтобы понять, как именно это происходит, психолингвистика изучает развитие речи ребенка. Изучая детскую речь, психолингвистика отмечает, что ребёнка прак­тически никто специально не обучает правилам использования языка, ко он в состоянии освоить этот сложнейший механизм понимания дей­ствительности за достаточно короткий срок. Психолингвистика опи­сывает, каким образом наша речь отражает включённость в совместную деятельность со взрослыми позволяет ребенку овладеть языковой картиной мира и как формируется наше собственное языковое сознание.

Психолингвистика исследует также причины, по которым процесс развития речи и ее функционирование отклоняются от нормы. Следуя принципу «что скрыто в норме, то явно в патологии»(4, 36), психолингвистика изучает речевые дефекты детей и взрослых. Это дефекты, возникшие на ранних этапах жизни – в процессе овладения речью, а также дефекты, явившиеся следствием позднейших аномалий – таких, как мозговые травмы, потеря слуха, психические заболевания.

Основные вопросы психолингвистики:

1. Симметрично ли устроен процесс распознавания звучащей речи и процесс ее порождения?

2. Чем отличаются механизмы овладения родным языком от механизмов овладения языком иностранным?

3. Какие механизмы обеспечивают процесс чтения?

4. Почему при определенных поражениях мозга возникают те или иные дефекты речи?

5. Какую информацию о личности говорящего можно получить, изучая определенные аспекты его речевого поведения?

3. История психолингвистики.

Принято считать, что психолингвистика возникла около 40 лет назад в США. Действительно, сам термин «психолингвистика» был предложен американскими психологами в конце 1950-х годов с целью придания формального статуса уже сложившемуся именно в США научному направлению. Тем не менее наукой с четко очерченными границами психолингвистика не стала и к настоящему времени, так что со всей определенностью указать, какие аспекты языка и речи эта наука изучает и какими методами с этой целью пользуется, едва ли возможно. Подтверждение сказанному – содержание любого учебника по психолингвистике. В отличие от учебника по лингвистике, где обязательно будет говориться о фонетике, лексике, грамматике и т.п., или учебника по психологии, где непременно будут освещаться проблемы восприятия, памяти и эмоций, содержание учебного пособия по психолингвистике в решающей степени определяется тем, в какой научной и культурной традиции написан данный учебник.

Для большинства американских и англоязычных психолингвистов (по образованию, как правило, психологов) в качестве эталонной науки о языке обычно выступает наиболее влиятельная в США лингвистическая теория – генеративная грамматика Н.Хомского в разных ее вариантах. Соответственно, психолингвистика в американской традиции сосредоточена на попытках проверить, в какой мере психологические гипотезы, основанные на идеях Хомского, соответствуют наблюдаемому речевому поведению. С этих позиций одни авторы рассматривают речь ребенка, другие – роль языка в социальных взаимодействиях, третьи – взаимосвязь языка и познавательных процессов. Французские психолингвисты, как правило, являются последователями швейцарского психолога Жана Пиаже (1896–1980). Поэтому преимущественной областью их интересов является процесс формирования речи у ребенка и роль языка в развитии интеллекта и познавательных процессов.

С позиций европейской (в том числе отечественной) гуманитарной традиции можно охарактеризовать сферу интересов психолингвистики, описав сначала подход, который заведомо чужд изучению психики. Это понимание языка как «системы чистых отношений»(3, 54) (langue в терминах основоположника структурной лингвистики швейцарского лингвиста начала 20 в. Ф. де Соссюра), где язык выступает как конструкт, в исследовательских целях отчужденный от психики носителя. Психолингвистика же изначально ориентирована на изучение реальных процессов говорения и понимания, на «человека в языке»(3, 55) (выражение французского лингвиста Э.Бенвениста, 1902–1976).

Представляется продуктивным рассматривать психолингвистику не как науку со своим предметом и методами, а как особый ракурс, в котором изучается язык, речь, коммуникация и познавательные процессы.

Можно считать, что психолингвистический ракурс изучения языка и речи фактически существовал задолго до того, как группа американских ученых ввела в обиход термин «психолингвистика». Так, еще в 19 в. немецкий философ и лингвист В. фон Гумбольдт приписывал языку важнейшую роль в «мировидении», или, как мы выразились бы сегодня, в структурировании субъектом поступающей из внешней среды информации. Аналогичный подход обнаруживается в работах русского филолога 19 в. А.А.Потебни, в том числе – в его учении о «внутренней форме» слова. Само это понятие обретает содержание только при условии его психологической интерпретации. Ощущение внутренней формы слова предполагает, что индивид способен осознать связь между звучанием слова и его смыслом: если носитель языка не усматривает за словом портной слово порты, то внутренняя форма слова портной утеряна.

Отечественная традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к И.А.Бодуэну-де-Куртенэ (1845–1929), русскому и польскому лингвисту, основателю Казанской школы языкознания. Именно Бодуэн говорил о языке как о «психосоциальной сущности»(3, 61), а лингвистику предлагал числить среди наук «психолого-социологических». Изучая звуковую организацию языка, Бодуэн называл минимальную единицу языка – фонему – «представлением звука», поскольку смыслоразличительная функция фонемы осуществляется в процессе определенных психических актов. Ученики Бодуэна – В.А.Богородицкий (1857–1941) и Л.В.Щерба (1880–1944) регулярно использовали экспериментальные методы для изучения речевой деятельности. Разумеется, Щерба не говорил о психолингвистике, тем более что этот термин в отечественной лингвистике закрепился лишь после появления монографии А.А.Леонтьева с таким названием (1967). Однако именно в известной статье Щербы О трояком языковом аспекте языковых явлении в эксперименте в языкознании (доложенной устно еще в 1927) уже содержатся центральные для современной психолингвистики идеи: это акцент на изучении реальных процессов говорения и слушания; понимание живой разговорной речи как особой системы; изучение «отрицательного языкового материала»(3, 65) (термин, введенный Щербой для высказываний с пометкой «так не говорят»(3, 66) и, наконец, особое место, отведенное Щербой лингвистическому эксперименту.

Культура лингвистического эксперимента, которую так ценил Щерба, нашла свое плодотворное воплощение в трудах основанной им Ленинградской фонологической школы – это работы непосредственного ученика Л.В.Щербы Л.Р.Зиндера (1910–1995) и сотрудников Зиндера – лингвистов следующего поколения (Л.В.Бондарко и др.).

И все же магистральные пути лингвистики 20 в. и ее успехи были связаны не с трактовкой языка как феномена психики, а с его пониманием как знаковой системы. Поэтому психолингвистический ракурс и многие воплощающие его исследовательские программы долгое время занимали маргинальные позиции по отношению к таким устремлениям лингвистики, как структурный подход. Правда, при ближайшем рассмотрении характерный для структурной лингвистики анализ языка только как знаковой системы в полном отрыве от внутреннего мира его носителей оказывается не более чем научной абстракцией. Ведь этот анализ замыкается на процедуры членения и отождествления, осуществляемые исследователем, наблюдающим с этой целью собственную психику и речевое поведение других индивидов. Но именно в силу многоликости, разноаспектности естественного языка мы и можем отвлечься от языка как феномена психики.

В качестве реального объекта нам даны живая речь и письменные тексты. Но в качестве предмета изучения мы всегда имеем дело с некоторыми исследовательскими конструкциями. Любая подобная конструкция предполагает (иногда в неявном виде) теоретические допущения о том, какие аспекты и феномены считаются важными, ценными для изучения, и какие методы считаются адекватными для достижения целей исследования. Ни ценностные ориентации, ни методология не возникают на пустом месте. В еще большей мере это относится к исследовательским программам, которые при любом уровне новизны неизбежно следуют общенаучному принципу преемственности.

Тем не менее с конца 1970-х годов проблемное поле психолингвистики развивалось под влиянием состояния дел как внутри лингвистики, так и в науках, со временем ставших для лингвистики – а тем самым и для психолингвистики – смежными. Это прежде всего комплекс наук о знаниях как таковых и о характере и динамике познавательных (когнитивных) процессов. Естественный язык является основной формой, в которой отражены наши знания о мире, но он является также и главным инструментом, с помощью которого человек приобретает и обобщает свои знания, фиксирует их и передает в социум.

Любые, в том числе обыденные, знания (в отличие от умений) требуют языкового оформления. На этом пути интересы психолингвистики переплетаются с задачами когнитивной психологии и психологии развития.

Язык является важнейшим инструментом социализации индивида. Именно полноценное владение языком обеспечивает включенность индивида в тот или иной пласт социокультурного пространства. Так, если в процессе развития ребенка овладение родным языком оказывается по каким-либо причинам заторможенным (ранний детский аутизм, глухота, органические поражения мозга), это неизбежно сказывается не только на развитии интеллекта, но и ограничивает возможность построения нормальных отношений «Я – другие».

Глобализация мировых культурных процессов, массовые миграции и расширение ареалов регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм), появление мировых компьютерных сетей – эти факторы придали особый вес исследованиям процессов и механизмов овладения чужим языком.

Все перечисленные моменты существенно расширили представления об областях знания, исследовательские интересы которых пересекаются с психолингвистикой.

4. Психолингвистика как наука.

4.1. Предмет и объект науки.

Принято считать, что ряд наук, куда входят, в частности, языкознание, психология, физиология и патология речи, поэтика и др., имеют один и тот же объект . Это означает, что все они оперируют одними и теми же индивидуальными событиями или индивидуальными объектами . Однако процесс научной абстракции протекает во всех этих науках по-разному, в результате чего мы строим различные абстрактные объекты .

Абстрактные объекты - это "средства для характеристики объективно-реальных индивидуальных процессов (событий, явлений) описываемой области"(4, 8). Более строго абстрактная система объектов (или, что то же, система абстрактных объектов) понимается как "...все множество возможных (моделирующих) интерпретаций", объединяющее логические модели.

Наряду с индивидуальными процессами (событиями, объектами) мы получаем построенные под определенным углом зрения модели, обобщаемые понятием абстрактной системы объектов.

Индивидуальный объект (событие, процесс) является представителем абстрактного объекта. Этот последний, в свою очередь, обобщает свойства и признаки различных индивидуальных объектов: это то, над чем мы можем осуществлять те или иные логические операции. Так, говоря о "звуке а", его отличиях от других звуков, его признаках, его изменении при сочетании с другими звуками и т.д., мы оперируем с абстрактным объектом, но относим все эти утверждения к множеству индивидуальных звуков а или, точнее, к каждому из них в отдельности.

Совокупность индивидуальных объектов научного исследования и есть объект науки . Абстрактная же система объектов или система абстрактных объектов образует предмет науки .

Выше мы говорили об общем объекте ряда наук (языкознания, психологии речи и пр.). Из каких индивидуальных событий или индивидуальных объектов он состоит?

Ответ на этот вопрос может быть различным в разных направлениях науки. Однако все они сходятся на том, что это - совокупность речевых (а вернее, не только речевых) актов, действий или реакций. Для лингвиста в них важна система средств выражения, для психолога - сам процесс речи, для патолога или коррекционного педагога (дефектолога) - возможные отклонения от нормального течения этого процесса. И каждый из этих специалистов строит свои системы моделей речевых актов, речевых действий или речевых реакций в зависимости не только от их объективных свойств, но и от точки зрения данной науки в данный момент. А эта точка зрения, в свою очередь, определяется как тем путем, который прошла наука при формировании своего предмета, так и теми конкретными задачами, которые стоят перед этой наукой в данный момент.

Значит, объект может быть у разных наук одним и тем же, а вот предмет специфичен для каждой науки - это то, что "видит" в объекте со своей точки зрения представитель каждой отдельной науки. Языкознание, психология речи и другие науки, занимающиеся речью, оперируют одними и теми же индивидуальными объектами или событиями и, значит, имеют один и тот же объект науки. Однако процесс научной абстракции протекает в каждой из них по-разному, в результате чего мы строим различные системы абстрактных объектов (логических моделей), каждая из которых соответствует предмету данной науки.

Наше рассуждение соответствует так называемому генетическому методу построения научной теории, когда "отправляются как от исходного от некоторых налично данных объектов и некоторой системы допустимых действий над объектами". Существует еще и так называемый аксиоматический метод, при котором "область предметов, относительно которой строится теория, не берется за нечто исходное; за исходное берут некоторую систему высказываний, описывающих некоторую область объектов, и систему логических действий над высказываниями теории".

В начале этой истории мы находим следующее определение:

"Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояния сообщений с состояниями участников коммуникации"(1, 12) (Здесь и далее, где цитируются оригинальные тексты (не на русском языке), перевод принадлежит автору настоящей книги).

Другое определение, данное Ч. Осгудом (которому вместе с Т. Сибеоком принадлежит и первое), звучит следующим образом:

Психолингвистика "...занимается в широком смысле соотношением структуры сообщений и характеристик человеческих индивидов, производящих и получающих эти сообщения, т.е. психолингвистика есть наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникации"(2, 9).

С. Эрвин-Трипп и Д. Слобин столь же кратко определили

Психолингвистику как "...науку об усвоении и использовании структуры языка"(2, 15).

Европейские исследователи дают сходные определения. Так, П. Фресс считает, что

"Психолингвистика есть учение об отношениях между нашими экспрессивными и коммуникативными потребностями и средствами, которые нам предоставляет язык"(1, 14).

Наконец, Т. Слама-Казаку после детального анализа и нескольких последовательных определений приходит к краткой формулировке, что

Предметом психолингвистики является "...влияние ситуации общения на сообщения"(3, 20).

Интересно, что многие авторы, в названиях работ которых есть слово "психолингвистика", откровенно (или не очень) избегают этого термина в тексте. Так, ничего не говорится о психолингвистике как таковой ни в книге Х. Херманна (1981), ни в объемистой монографии Г. и Э. Кларк (1977), а Г. Лист после двух книг о психолингвистике отказалась от этого термина и назвала третью "Психология языка".

В высшей степени интересное определение психолингвистики, так сказать, "снаружи" дала Е.С. Кубрякова - не психолингвист, а "чистый" лингвист, - в своей книге о речевой деятельности. Вот что она пишет:

"В психолингвистике ... в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании, с другой"(1, 20).

"Психолингвистика - это наука, предметом которой является отношение между системой языка... и языковой способностью"(2, 23).

Второе было дано, так сказать, "на вырост":

"Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования"(3, 29).

Именно поэтому в СССР в качестве синонима термину "психолингвистика" долго употреблялось выражение "теория речевой деятельности". В 1989 г. автор считал, что

"Предметом психолингвистики "является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка (любого или определенного национального). Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека в ее отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка - с другой"(3, 35).

"Целью психолингвистики "является... рассмотрение особенностей работы этих механизмов (механизмов порождения и восприятия речи) в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности"(3, 37).

По этим определениям можно проследить эволюцию взглядов на предмет психолингвистики. Вначале он трактовался как отношение интенций (речевых намерений) или состояний говорящего и слушающего (языковой способности) к структуре сообщений, как процесс или механизм кодирования (и соответственно декодирования) при помощи системы языка. При этом "состояния" участников коммуникации понимались исключительно как состояния сознания, а процесс коммуникации - как процесс передачи некоторой информации от одного индивида к другому. Далее появилась идея речевой деятельности и уже не двучленной (языковая способность - язык), а трехчленной системы (языковая способность - речевая деятельность - язык), причем речевая деятельность стала пониматься не как простой процесс кодирования или декодирования заранее данного содержания, а как процесс, в котором это содержание формируется ,. Параллельно стало расширяться и углубляться понимание языковой способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но с целостной личностью человека. Претерпела изменение и трактовка речевой деятельности: ее стали рассматривать под углом зрения общения, а само общение - не как передачу информации от одного индивида к другому, а как процесс внутренней саморегуляции социума (общества, социальной группы).

Изменилась не только трактовка языковой способности и речевой деятельности, но и трактовка самого языка. Если раньше он понимался как система средств кодирования или декодирования, то теперь трактуется в первую очередь как система ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире. Другой вопрос, используется эта система для ориентировки самого человека или с ее помощью обеспечивается ориентировка других людей: в обоих случаях мы имеем дело с понятием "образа мира".

Таким образом, если попытаться дать современное определение предмета психолингвистики, то оно будет следующим.

Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной "образующей" образа мира человека, с другой.

4.2. Концептуальный базис теории.

В любой науке следует разграничивать два рода используемых в ней понятий. Часть из них - это категории , имеющие общенаучный, а иногда и философский характер и выступающие в данной науке лишь частично, наряду с другими науками. Иначе говоря, одна эта наука не может претендовать на сколько-нибудь полное и всестороннее раскрытие сущности данной категории. Примером таких категорий могут выступать система, развитие, деятельность . Они входят в число конкретно-научных (например, психологических, лингвистических, этнологических) понятий, получают соответствующую интерпретацию в психологическом, лингвистическом и тому подобных аспектах, на конкретном материале данной науки. Но нельзя до конца понять суть системности в языке, не обращаясь к понятию системы в других науках и к более общим методологическим основаниям понятия системы. По удачному определению Э.В. Ильенкова : "Категории как раз и представляют собою те всеобщие формы (схемы) деятельности субъекта, посредством которых вообще становится возможным связный опыт, т.е. разрозненные восприятия фиксируются в виде знания".

Категории могут быть философскими и собственно научными. (Различать их исключительно важно в методологическом отношении: это позволяет нам избежать позитивистского сведения философских категорий к "языку науки".) Говоря о собственно научных (общенаучных) категориях, целесообразно вслед за П.В. Копниным различать в них категориальный аппарат формальной логики и категории, свойственные отдельным предметным областям. Но и последние остаются при этом категориями, не носят узко специализированного характера: другое дело специализированное научное понятие как компонент научной теории.

В структуре или "языке" той или иной науки можно, таким образом, выделить понятия разного уровня - от наиболее общих философских категорий до конкретно-научных понятий. В психологии примером такой иерархии могут быть соответственно субъект (философская категория), понятие (логическая категория), деятельность (общенаучная категория), аффект (конкретно-научное понятие). В лингвистике аналогичным примером могут быть развитие (философская категория), признак (логическая категория), знак (общенаучная категория) и фонема (конкретно-научное понятие). Различать эти уровни очень важно, когда мы стремимся установить объективную взаимосвязь соответствующих им сущностей внутри предмета данной науки. Но возможна и иная постановка вопроса - когда мы стремимся раскрыть сущность и качественное своеобразие той или иной категории, рассматривая ее во всем многообразии не только внутри-предметных, но и межпредметных или "надпредметных" связей и отношений, когда для нас важно раскрыть все те системы связей, в которые данная сущность может вступать, независимо от их "ведомственной принадлежности" предмету той или иной науки.

Из всего сказанного выше можно сделать важный вывод о том, что научное знание в принципе едино и абсолютно, а место в нем предмета конкретной науки факультативно и относительно. Соответственно и научные специальности (психолог, лингвист, этнолог) - это совсем не разные профессии, это - в силу ограниченности познавательных и творческих возможностей конкретного ученого и в силу различия сфер практического приложения научного знания - условная сфера деятельности данного ученого. В некоторые периоды развития науки появляется тенденция к сужению этой сферы до традиционного предмета той или иной науки, в другие - тенденция к ее расширению за его пределы и, соответственно, к появлению более широких предметных областей.

4.3. Онтогенез речи

Онтогенез речи в настоящее время является весьма обширной дисциплиной. Возникнув в рамках психолингвистики

Критический возраст
Дети, лишённые человеческого общения, могут адаптироваться к социуму даже в том случае, если они возвращаются в общество будучи старше 6 лет (но не позднее 12 лет).

Как отмечают многие авторы, освоение языка ребенком протекает спонтанно без видимых усилий. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процес­сами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (напри­мер, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протя­жённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Необходимо от­метить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности ин­дивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление ан­тонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имею­щих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Речевое развитие ребенка Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ре­бёнка говорящим - ни одно животное не заговорит, в каких бы усло­виях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую огра­ниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практи­чески без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом сво­его языкового сообщества, способным производить и понимать беско­нечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ре­бёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной "стороны, процесса общения взрослых и ре­бёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребёнку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трём годам словарь ребёнка увеличивается многократно.

Ошибки при освоении языка
При освоении языка ребёнок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый "промежуточный язык". Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня языкового развития. Словотворчество детей отражает творческий характер усвоения языка и также подчиняется определённым закономерностям. Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распро­страненной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь по­стичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: шелла вместо шла; осваивая образование числа русских существительных - пени вместо пни; два салазка, одна деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечают­ся также следующие.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском ро­де (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем за­крытые (с окончанием на согласные).

Я попила,

Я пощла.

Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам.

- Возьмем все стулы и сделаем поезд, - предлагает один малыш другому.

- Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов. Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом неза­висимо от рода существительного.

иголком, кошком, ложком.

Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существитель­ных (лошадиха, коров, людь, кош)

Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагатель­ных от имён существительных по примеру общепринятых форм (хорошее, плохее, высокее, короткее)

- А наш сад всё равно соснее (в нём больше сосен).

словотворчество, как и усвоение обычных слов родного язы­ка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, кото­рые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окон­чаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова - такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грам­матически почти всегда правильны - только сочетания неожиданны.

Таким образом, словотворчество - один из этапов, который про­ходит каждый ребёнок в освоении грамматики родного языка. В ре­зультате восприятия и использования множества слов, имеющих"об­щие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребёнка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.

Овладение значением слова
Психологический статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употреб­ления, в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова определяется и тем окружением, в которое оно. попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом неосознанно и, конечно же, не может дать на первых порах определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. Но всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета.

Известно, что есть слова с преобладающим наглядным компонентом (пудель, роза, кофемолка ) и абстрактным компонентом (смех, радость, доброта ). Для ребёнка во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод - это где большая труба. )

Одной из проблем для правильного освоения значения слова яв­ляется его многозначность - способность обозначать несколько раз­ных предметов одновременно. Ребенок слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Но к чему конкретно относится то или иное слово, понять непросто.

Из сказанного ранее следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом. Понять их значение из чисто стати­стического сравнения их употребления в контексте практически невоз­можно. Не менее сложно овладеть сравнительными прилагательными и наречиями, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми мен­тальными эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения, обусловленные и его фи­зическим развитием, и отсутствием опыта, и его физиологией. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ре­бёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и... ), то «определе­ние» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она меня вот сюда укусила)

4.4. Восприятие речи

Восприятие речи представляет собой процесс извлечения смысла, находящегося за внешней формой речевых выска­зываний. . Обработка речевых сигналов проходит последовательно. Восприятие формы речи требует знания лингвистических закономерностей ее построения. Уровневость восприятия отражает как последовательность обработки речевых сигналов, так и уровневый характер построения речевых сообщений.

Неосознаваемость восприятия речи

Неосознаваемое как акт восприятия формы - это почти всегда переход сразу к семантике. Это связано с тем, что при восприятии речи полученные ощу­щения и результаты не различаются сознанием как два отдельных по времени момента. Иначе говоря, мы не осознаём разницы между тем, что дано нам объективно в ощущениях и результатом нашего восприя­тия. Способность понимать речь не является, однако, врождённой: она развивается по мере нашего освоения мира и овладения грамматикой.

2. Уровневость восприятия речи

Если говорить о физиологической стороне восприятия, то следу­ет отметить, что оно представлено достаточно сложной системой. Её функционирование обусловлено наличием динамической последо­вательности звеньев, расположенных на разных уровнях нервной си­стемы. Уровневость структуры восприятия речевого сообщения проявляется как в ступенчатости самого процесса, так и в последовательности обработки речевого сигнала.Например, если объектом нашего восприятия являются изолированные звуки, то восприятие проходит на самом элементарном уровне распо­знавания и узнавания как элементарных психических актов. В резуль­тате многократных различений звуков в сознании человека формируется образ формы слова, на который человек опирается при восприятии новых элементов.

3. Осмысленность восприятия речи

Отметим как очень важный момент, что на всех уровнях восприятия речи реципиент стремится приписать смысл языковым структурам. Так, даже такая фраза из псевдослов (придуманная Л.В. Щербой), как (1), может быть истол­кована как имеющая смысл на основании знаний о закономерностях сочетаний языковых элементов в речи и минимальных представлений о мире.

(1) Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка. Для человека, владеющего русским языком, все квазислова, из кото­рых состоит это псевдопредложение, имеют морфологические и синтак­сические признаки русских слов. Это позволяет понять общую структу­ру фразы как сообщение о том, что неким субъектом (по имени куздра) совершались какие-то действия {будланула и кудрячит), причём одно из них один раз (на что указывает суффикс -ну-), а другое в течение некоторого времени. Объектами этого действия являются некоторые существа, одно из которых мужского рода (бокр), а другое к тому же является его детёнышем (бокрёнок).

Тем самым фразу можно перевести как, допустим, (2), (3) или (4).(4, 88)

Еще одним феноменом, связанным с восприятием речи, является сатиация. Сатиация - это потеря значения слова при многократном по­вторении его или внеситуативном употреблении. Так, в рекламном объ­явлении эпохи социализма неоднократное употребление одного и того же слова, особенно в косвенных падежах, может привести к тому, что его смысл утратится. Пример:

ТРЕСКА - полезная рыба.

В ТРЕСКЕ много витаминов.

ТРЕСКУ можно готовить по-разному. ТРЕСКОЙ можно кормить детей.

Покупайте ТРЕСКУ в рыбных магазинах. (4, 89)

Восприятие букв и слов

Восприятие речи представляет собой проникновение в смысл, кото­рый лежит за знаковой формой речи.

Физиологически восприятие письменной речи осуществляется саккадическими (скачкообразными) движениями глаз с одного фрагмента на другой, при этом смысл осознаётся во время остановки движения глаз.

Любопытно, что даже если слова содержат ошибки, но напомина­ют слова, знакомые реципиенту, они и воспринимаются как знакомые. Такая закономерность была обнаружена в экспериментах ещё в конце XIX в., когда исследователи применяли тахитоскоп - прибор в форме ящика, у которого автоматически отодвигалась крышка на очень ко­роткий промежуток времени, так чтобы проверить, какое время необ­ходимо испытуемому для опознания слова, только в нескольких случаях (22-14%) испытуемые распознавали искажение.

Эти эксперименты подтвердили гипотезу о том, что знакомые слова воспринимаются как целостные элементы, а не побуквенно.

В том случае, если значение слова конкурирует с его графической формой, возникает затруднение при чтении.

Эффект Струпа (Stroop effect) является одним из наиболее ярких примеров, описывающих явление взаимовлияния разных факторов (интерфиренции). Суть его состоит в том, что для называния цвета шрифта, которым напечатано слово, обозначающее другой цвет, требу­ется больше времени, чем просто для называния того же цвета шрифта, которым напечатаны бессмысленные символы, или для чтения того же слова, напечатанного шрифтом чёрного цвета. Задержка при восприятии слова вызвана тем, что в сознании реципиента активизируются сразу два «логогена», один из которых свя­зан с его значением, другой - с графикой. Это также подтверждает достоянное стремление человека к осмысленному восприятию.

При понимании многозначного слова несколько его смыслов конку­рируют между собой до тех пор, пока слово не получает своего опреде­лённого контекстуального значения. В этой связи определим контекст как обладающую смысловой завершённостью устную или письменную речь, позволяющую выяснить смысл и значение отдельных входящих в её состав фрагментов - слов, выражений или отрывков текста. Для от­дельного высказывания, слова или словосочетания, входящих в состав целостного текста, контекстом являются другие (предшествующие или последующие) высказывания или весь текст в целом. Отсюда выраже­ние: «понять по контексту». Для целостного текста контекстом могут выступать все другие тексты из той же сферы. Так, для отдельного на­учного текста контекстом является корпус других научных текстов по данной специальности; для художественного произведения - другие художественные тексты и сама особенность художественного мышле­ния и пр.

К числу интенсивно разрабатываемых проблем психолингвистики относится проблема так называемого ментального лексикона. Ментальный лексикон представляет собой всю совокупность знаний человека о словах, их значениях и взаимосвязи между собой. Он устроен по правилам, которые отражают фонологические, орфогра­фические и семантические характеристики слов. Предполагается, что поиск слова в ментальном лексиконе зависит не только от этих вну­тренних характеристик слова, но и от внешних, таких, как частота упо­требления слова и влияние контекста. Главными вопросами, на которые психолингвисты пытаются найти ответы, являются вопросы о том, как осуществляется лексический доступ к словарной статье в ментальном лексиконе и как происходит опознавание слова.

Восприятие предложений

По мнению Н. Хомского, одной из важнейших особенностей языко­вой компетенции человека является способность понимания многознач­ных фраз. Задача слушателя (читателя) состоит при этом в опознании того, какая из двух глубинных структур имеется в виду говорящим.

Типы многозначительности предложений1(4, 95):

Однозначное	Jack likes soc­cer.	Джек любит футбол.
Глобально многозначное	Flying planes can be danger­ous.	Летающие самолёты могут быть опасны.	Летать са­молётами может быть опасно.
Лёгкое много­значное	Студенты из Тюмени поеха­ли в Москву.	Студенты, ко­торые жили в Тюмени, по­ехали в Моск­ву-	Студенты, ко­торые были в Тюмени, по­ехали в Моск­ву.
Лёгкое много­значное	John knows Bill loves Mary.	Джон знает Билли... лю­бит Мэри?	Джон знает, что Билл лю­бит Мэри.
Трудное вре­менно много­значное	The horse raced past the barn fell.	Лошадь про­бежала мимо сарая... упа­ла?	Лошадь, про­гнанная мимо сарая, упала.

Следует отметить, что при восприятии речи для реципиента не все­гда важно, в какой синтаксической форме предъявляется фраза. Глав­ное для него - это смысл, стоящий за ней.

Так, в эксперименте на узнавание испытуемым сначала предъявлялись небольшие тексты, а затем разные фразы, и их просили сказать, встречали ли они уже эти фразы ранее. При этом, ес­ли сначала им предъявлялась фраза типа (Мистер Смит заказал кофе. ), то испытуемые с трудом отличали её от предъявленной им позднее (Кофе был заказан мистером Смитом ).

При восприятии фраз обращаются к ситуации, которая зафиксирована в них, и именно она оказывает основ­ное влияние на запоминание речевой информации.

Восприятие речи включает в себя рецепцию слышимых или види­мых элементов языка, установление их взаимосвязи и формирование представления об их значении. Восприятие тем самым разворачивается на двух ступенях - собственно восприятие и понимание.

Понимание - это расшифровка общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком; это процесс пре­вращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл.

Смысл фразы может быть разным в зависимости от того, в каком неречевом контексте она высказана. Если это сказала мать ре­бёнку, то он может понять её слова как совет одеться теплее. Если это говорится в комнате и сопровождается жестом в сторону открытой форточки, фраза может быть понята как просьба закрыть окно. А если это говорит девушка в парке, то понятно, что это намёк на пиджак её кавалера. Та же фраза, высказанная взрослым, играющим с детьми в игру «холодно-горячо», может иметь смысл и т.д. и т.п.

И во всех случаях это слово является предикатом к действительно­сти, к разным ситуациям.

В ходе понимания реципиент устанавливает между словами смыс­ловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержа­ние данного высказывания. В результате осмысления слушатель мо­жет прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания. Важно отметить, что само понимание психологически характеризуется разной глубиной, разным качеством.

1. Начальный, самый общий уровень понимания свидетельствует о понимании только основного предмета высказывания - того, О ЧЁМ идёт речь. Находящийся на этом уровне понимания слушатель может только сказать, о чём ему говорили, но не может воспроизвести содер­жание сказанного. Смысловое содержание услышанного служит как бы фоном, на котором реципиент может определить основной предмет высказывания.

2. Второй уровень - уровень понимания смыслового содержания - определяется пониманием всего хода изложения мысли продуциента, её развития, аргументации. Он характеризуется пониманием не только того, о чём говорилось, но и того, ЧТО было сказано.

3. Высший уровень определяется пониманием не только того, о чём и что было сказано, но самое главное - ЗАЧЕМ это говорилось и КАКими языковыми средствами это сделано. Такое проникновение в смысловое содержание говоримого позволяет слушателю понять моти­вы, побуждающие говорящего говорить так, а не иначе, понять всё, что подразумевает говорящий, внутреннюю логику его высказывания. Этот уровень понимания включает и оценку языковых средств выражения мысли, использованных говорящим.

Следует отметить, что один и тот же человек л(ожет находиться на разных уровнях понимания (допустим, при слушании разных лекций). В то же время в процесс слушания одной и той же речи вовлекаются часто люди, находящиеся на разных уровнях.

Важно также понимать, что восприятие речи характеризуется из­бирательностью. Она определяется важностью, релевантностью того речевого материала, который попадает в поле внимания индивида. Из­бирательность направляет встречный поиск со стороны индивида, по­могает ему выбрать наиболее значимые для него объекты или стороны объекта. Избирательность также служит проявлением активности ре­ципиента, в значительной степени определяя характер интерпретации воспринятого.

В психолингвистике имеется несколько моделей восприятия речи.

Модель восприятия:

Декодирование

Кодирование

Сообщение 1 --------

-------- Сообщение 2

Получательль

Отправитель

Передатчик

Канал связи

Приемник

Эта модель восприятия, предложенная Ч. Осгудом, может быть про­интерпретирована следующим образом.

Имеется некоторый отправитель; у отправителя имеется некоторое сообщение; отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик; этот передатчик преобразовывает (кодирует) сообщение в сигнал и передаёт по каналу связи; чтобы коммуникация состоялась, и кодирование, и декодирование должны производиться на основе едино­го кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использо­ванием определённого кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приёмник. Около приёмника находится получатель. Получатель с по­мощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 и сообщение-2 могут отличаться друг от друга.

Несмотря на то что эта модель была разработана для понимания сути коммуникации, опосредованной техническими средствами, она от­ражает и общие закономерности «обычной» коммуникации.

Звуки речи записываются в памяти как набор характеристик по их признакам: гласные записываются с марками, обозначающими сте­пень ударности. После восприятия ударного слога намечается условная граница слова, и человек находит подходящее слово. Если решение принимается, отмечаются границы отрезка, включённого в слово, и со­кращается словарь последующих выборов. Таким образом, отрезки со­общения, более крупные, чем слоги, приобретают новый акустический параметр - ритмику.

Чистович делала допущение, что в нервной системе образованы спе­циальные схемы (блоки) для обнаружения таких явлений, как шум с максимумом энергии в определённом участке спектра, толчок (взрыв), пауза, формантный переход с определёнными свойствами и т.д. При перцепции речевого сигнала указанные схемы вырабатывают символы, обозначающие акустические явления.

В целом распознающая система обладает памятью, и поэтому во­прос о процедурах принятия решений связан с вопросом об объёме оперативной памяти. Поскольку объём её ограничен, следует ожидать, что существует оптимальная длительность фразы, при которой раз­борчивость будет максимальной. При больших же длительностях фра­зы в условиях искажений должны наблюдаться пропуски, связанные с нехваткой времени на текущий просмотр и установление символа. Тем самым если фраза длинна, то образ слова утрачивается, и тогда реше­ние о неузнанной части фразы может приниматься только «по догадке», на основании одних лингвистических вероятностей, без ограничения признаками слова, а следовательно, с большой вероятностью ошибки.

Значительную роль в восприятии отдельных сегментов, по мнению исследовательницы, играет контекст. Поэтому принятие решений о сло­ве и фразе происходит на более высоком уровне, чем принятие решений о фонеме и слоге, и на принципиально других основах.

В последнее время большое внимание в рамках изучения процес­сов понимания речи занимает проблема ментального лексикона как совокупности знаний человека о словах, их значениях и взаимосвязи между собой.

Предполагается, что ментальный лексикон устроен по правилам, которые отражают фонологические, орфографические и семантические характеристики слов. Поиск слова в ментальном лексиконе зависит не только от этих внутренних характеристик, но и от внешних таких, как частота слова и влияние контекста.

4.5. ПРОИЗВОДСТВО РЕЧИ

Процесс производства речи заключа­ется в том, что говорящий по определённым правилам пере-водит свой замысел в речевые единицы конкретного языка.

Речевые ошибки

В силу того что процессы речепроизводства недоступны прямому наблюдению, о них можно судить только по их продуктам - проме­жуточным или конечным. Однако конечный продукт - текст или вы­сказывание - может не соответствовать замыслу говорящего. Ведь в процессе говорения человек замедляет речь, останавливается, заменяет слово или даже меняет структуру фразы, поправляет себя и уточня­ет. Поскольку естественная речь содержит немало такого рода сбоев, многие учёные полагают, что правила речепроизводства отражаются в речевых ошибках.

В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи. Так, еще в 1895 г. некто Мерингер (Meringer), которого считают «отцом» проблемы речевых ошибок, опубликовал список из более 8000 ошибок в устной и пись­менной речи, а также ошибок, допускаемых при чтении.

К речевым ошибкам относят паузы, колебания, исправления, повторы и замещения, а также оговорки.

Виктория Фромкин делит оговорки на четыре типа: подстановка, перестановка, опущение, добавление. Эти типы, по её мнению, подтверждают наличие и психолингвистическую реальность фонем, слогов, слов и синтагм.

Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с подстановкой - заменой первых и последних звуков находящихся ря­дом слов. Различаются предвосхищение звука, который имеется позднее, и повторение звука, который был уже произнесен. Ещё чаще встречается замена одного слога на другой.

Оговорки подчиняются закону структурного деления слова на слоги. В частности, начальный слог слова, которое говорящий намеревается произнести, меняется на начальный слог другого слова, с которым про­исходит смешение; средний меняется на средний; последний меняется на последний (иное невозможно). Послед­ние фонемы второго слова никогда не будут смешаны с начальными фонемами первого, такого просто не бывает. Данная закономерность подтверждает, что слог является единицей планирования речи.

Первый закон оговорок предполагает, что, допустим, теоретически возможная оговорка (ktill ) невозможна в силу того, что сочетание kt нехарактерно для начала английского слова, но возможно в середине (picked ).

Одной из особенностей оговорок является то, что минимальный кон­троль за правильностью речи всё же сохраняется даже при производ­стве совсем невразумительного высказывания. Так, даже при оговор­ке (AN eating marathon > A meeting arathon - предвосхищение т) сохраняется правило английского языка, согласно которому перед гласным звуком неопределённый артикль а произносится как an .

Возможно и неправильное ударение в словах.

Перестановка может происходить в отношении слов, находящихся на достаточно большом расстоянии друг от друга:

Он питает пристрастие к теннису на открытом воздухе.- Он питает теннис к пристрастию на открытом воздухе.

К числу оговорок относят также сращения. Основываясь на замене, они возникают как случайное соединение двух близкорас­положенных слов:

port - monnaie + monteau = portmanteau

Характерно, что 87% ошибок происходит в одних и тех же частях речи. Повторы в 90% случаев приходятся на служебные части речи вроде предлогов, союзов и местоимений. Исправлениям же при этом подвергаются в основном знаменательные части речи - существитель­ные, глаголы, прилагательные и наречия.

На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистические фак­торы.

Описки в отличие от орфографических ошибок понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме. На принципе фоно­логического озвучивания пишущегося слова (принцип «как слышится, так и пишется») основано 20% описок. Значительно меньше оши­бок, вызванных графическим сходством букв. Встречаются также пропуски, перестановки и добавления букв. Описки на морфемном уровне также содержат в себе пропуски и добавле­ния.

Среди ошибок иногда выделяют неправильное словоупотребление.

Поскольку ряд исследователей пишет о зеркальности процесса по­рождения речи процессу её восприятия, в рамках проблемы речевых ошибок целесообразно рассмотреть и проблему ошибок восприятия речи.

Помимо описок, встречаются ошибки при восприятии речи: ослыш­ки, «овидки», «очитки».

Ослышки в речевой деятельности могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (икра > игра ), так и сочетаний звуков между словами и переразложением слов. При этом ослышки (- Ты кто такой? - Я писатель-прозаик. - Про каких таких заек? ) и оговорки (Вопрос: Как правильно: перЕпонная барабанка или перИпон-ная барабанка? (ответ: барабанная перепонка ) часто лежат в основе шуток и анекдотов:

Что касается пауз, то в речи они занимают до 40-50%, причем более половины из них приходится на естественные границы грамматических отрезков (между синтагмами). Большинство речевых отрезков при этом не превышают объёма в шесть слов. При чтении бессистемных пауз меньше и они определяются синтаксическими структурами читаемого текста.

В целом речевые ошибки подтверждают правомерность выделения таких уровней языка, как фонологический, морфологический, просоди­ческий, семантический, синтаксический, и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.

Модели производства речи.

Модель - это конструирование объекта по существенным призна­кам. В психолингвистике существуют несколько моделей производства речи.

Первоначально модели производства речи были по своей сути моделями последовательной обработки. Они предполагали, что человек переходит к каждой очередной степени после завершения работы на предыдущем уровне. Лишь впоследствии появились модели параллельной переработки речевой информации. Они основывались на признании возможности одновременной переработки речи на многих уровнях.

Характерно, что сначала говорилось о сообщении, затем о грамма­тически правильном предложении, а позднее - о высказывании. От­метим попутно, что в отечественной психолингвистике термин «пред­ложение», являющийся по сути лингвистическим, практически не упо­требляется. Заметим также, что в последнее время всё чаще говорят о дискурсе как о речевом высказывании, предполагающем говорящего (автора), слушающего (адресата), а также наличие у первого намере­ния повлиять на второго с помощью речевых средств.

Стохастическая модель производства речи

Стохастическая модель была предложена в 1963 г. Дж. Миллером и Н. Хомским, которые исходили из того, что язык может быть описан как конечное число состояний. Они считали, что речь можно описывать как такую последовательность элементов, где появление каждого ново­го элемента речевой цепи зависит от наличия и вероятности появления предшествующих элементов.

К примеру, утверждалось, что «каждый пятый элемент имеет веро­ятность появления, зависимую от появления четырёх предшествующих элементов». Это была попытка описать последовательность языковых элементов с помощью статистических процедур. Однако, согласно этой теории, для того чтобы обучиться производить речь последовательно («слева направо»), ребёнок должен прослушать огромное количество - 2 100 - предложений на родном языке, прежде чем сам сможет произ­водить высказывания. Критики этой теории отмечали, что для этого не хватит и десяти жизней.

Модель непосредственно составляющих

Метод анализа речи по непосредственно составляющим (constituent analysis) также связан с именами Миллера и Хомского. Предполага­лось, что речь человека строится на основании ядерных предложений, которые, в свою очередь, состоят из непосредственно составляющих их элементов. Например, фраза (Умный молодой вор был сурово наказан мрачным судьей. ) строится из ряда элементов:

(Вор) (был) (умен).

(Вор) (был) (молод).

(Судья) (был) (мрачен).

(Судья) (сурово наказал) (вора).

В совокупности эти простые предложения и составля­ют сложное предложение.

Трансформационно-генеративная грамматика Н. Хомского

Ноам Хомский предложил теорию, которая стала называться транс­формационной грамматикой (или трансформационно-генеративной грамматикой). По мнению Хомского, язык - это не набор единиц язы­ка и их классов, а механизм, создающий правильные фразы. Синтаксис Хомский определял как учение о принципах и способах построения предложений. «Грамматика языка L, - писал он, - представляет со­бой механизм, порождающий все грамматически правильные последо­вательности L и не порождающий ни одной грамматически неправильной». Так, бессвязный набор слов (кулич маленький голубой песок делать глаз девочка ) запомнить труднее, чем осмысленную грамматически правильную фразу (Маленький кулич с песочными глазами делал голубую девочку).

Поток слышимых нами звуков становится осмысленным только то­гда, когда мы «знаем» (пусть неосознанно) грамматику данного языка.

По мнению Хомского, система правил существует как способность порождать и понимать бесконечное число предложений. При этом грам­матически правильными могут быть и бессмысленные предложения.

Трансформационный анализ - это анализ синтаксических структур путём их преобразования из поверхностных в глубинные. Предполага­ется, что если, допустим, человек хочет произвести предложение (Мудрый человек честен ), в котором есть две глубинные структуры (Человек честен. Человек мудр. ), то он производит ряд операций по переводу этих глубинных структур в поверхностные. В данном случае человек, по Хомскому, последовательно заменя­ет вторую группу подлежащего словом который (человек, который мудр, честен); опускает который (человек мудр честен); переставля­ет человек и мудр (мудр человек честен); заменяет краткую форму прилагательного мудр полной - и таким образом получает необходи­мую ему поверхностную структуру.

Глубинная структура формирует смысл предложения, а поверхностная - является звуковым или графическим воплощением этого смысла.

Генеративная грамматика содержит набор правил, позволяющих опи­сать глубинную структуру предложения и создать на её основе мно­жество синтаксически правильных поверхностных вариантов. Хомский вводит ряд правил перехода глубинной структуры в поверхностную (правила подстановки, перестановки, произвольного включения одних элементов, исключения других элементов), а также предлагает 26 пра­вил трансформации (пассивизация, субституция, пермутация, негация, адъюнкция, эллипс и др.). Всё это в совокупности и представляет, согласно трансформационно-генеративной теории, врождённую способ­ность к производству языка.

По Хомскому, ребёнок, слыша (воспринимая) «исходные языковые данные», анализирует их и вскрывает синтаксические структуры. Он пишет: «Чтобы овладеть языком, ребёнок, следовательно, должен обла­дать, во-первых, лингвистической теорией, которая задаёт форму грам­матики любого возможного человеческого языка, и, во-вторых, страте­гией выбора грамматики соответствующего вида, которая совместима с исходными языковыми данными».

Теория Хомского стимулировала огромное количество эксперимен­тальных исследований и оказала решающее влияние на формирование американской психолингвистики. В отечественной науке эта теория подвергалась значительной критике преимущественно в своей теоре­тической части. Но не принимался, по сути дела, сам формальный под­ход к языку, когда языковые факты объясняются аксиомами, которые формулирует сам исследователь.

Модель Т-О-Т-Е.

В книге «Планы и структура поведения» (1960) известные амери­канские психологи Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам писали, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составля­ет программу своего высказывания, создаёт «общую схему с пустыми ячейками». Они называют это «планом».

Рассматривая процесс планирования речевого вы­сказывания, они полагали, что говорящий имеет некоторый образ того, что он хочет сказать, и в процессе выполнения плана он стремится приблизиться к нему. При этом, по их мнению, в процессе реализации плана человек действует методом проб и ошибок. Иногда возникают несоответствия результата плану. Но тут включается механизм обратной связи и человек движется к реализации плана от проб к операциям, от проб к результату. Именно* поэтому модель получила название TOTE (test - operate - test - exit, т.е. проба - операция - проба - результат).

В ней предполагается, что человек, производя высказывание, посто­янно контролирует свою речь, осуществляя обратную связь в случае ошибочного действия, т.е. исправляя себя и говоря правильно.

Модель Л.С. Выготского

В отечественной психолингвистике постулируется, что суть про­цесса производства речевого высказывания заключается в переходе от мысли к слову. Такое понимание процесса порождения было предло­жено Л.С. Выготским - основателем культурно-исторической теории в психологии.

Внутренняя речь по Выготскому - это «особый внутренний план речевого мышления, посредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Учёный полагал, что внутренняя речь обладает сле­дующими свойствами:

Она лишена фонации, т.е. произнесения звуков;

Она предикативна (опускаются подлежащие, и там присутствуют в основном одни сказуемые);

Это сокращённая речь (речь без слов).

Рассматривая последнее свойство, Выготский отмечал следующие особенности семантики внутренней речи: преобладание смысла над словом; слитность значений слов (своего рода агглютинация); несов­падение семантики внутренней речи со словесной семантикой.

Л.С. Выготский выделял три плана речевого мышления: мысль, вну­треннюю речь, слово. Он так определял сущность процесса порождения речи: «В живой драме речевого мышления движение идёт от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опо­средованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах».

Модель А.А. Леонтьева

А.А. Леонтьев критически рассмотрел существовавшие модели про­изводства речи и использовал теоретическую концепцию деятельности как общего понятия и теорию речевой деятельности в частности, опи­раясь при этом и на идеи Л.С. Выготского. Он утверждает, что процесс производства речи необходимо рассматри­вать как сложное, поэтапно формируемое речевое действие, входящее составной частью в целостный акт деятельности.

А.А. Леонтьев предлагает следующую теорию порождения речи. Первым этапом производства является внутреннее программирование высказывания. Внутренняя программа соответствует содержательному ядру будущего высказывания. Представляя собой иерархию пропози­ций, она связана с его предикативностью и темо-рематическим члене­нием ситуации. В основе внутреннего программирования лежит образ, имеющий личностный смысл. С единицами программирования произ­водятся операции включения, перечисления и сочленения.

На этапе грамматико-семантической реализации выделяется ряд подэтапов:

Тектограмматический (перевод на объективный код),

Фенограмматический (линейное распределение кодовых единиц),

Синтаксическое прогнозирование (приписывание элементам грам­матических характеристик),

Синтаксический контроль (соотнесение прогноза с ситуацией).

Вслед за внутренним семантико-грамматическим программировани­ем высказывания происходит его моторное программирование. Затем осуществляется выход речи - реализация.

На каждом этапе порождения речи действует механизм контроля за её осуществлением.

Модель Левелта.

Достаточно общепринятой в современной психолингвистике явля­ется модель производства речи, предложенная в 1989 г. Вилемом Ле-велтом (Levelt).

Процесс производства речи включает, по его мнению, намерение, отбор информации, которая должна быть выражена, упорядочение ин­формации, увязывание со сказанным ранее. Эти ментальные процессы Левелт называет концептуализацией, а систему, которая позволяет это реализовывать, - концептуализатором. Продуктом концептуализации является доречевое сообщение.

Для производства сообщения говорящий должен иметь доступ к нескольким типам информации. Во-первых, это процедурное знание (типа «если -+ то»). Во-вторых, это декларативное знание (типа «что содержит что»). В-третьих, ситуационное знание - информацию о на­личной ситуации, о собеседниках и об окружении, в контексте которо­го происходит говорение. Помимо этого, говорящий должен следить за тем, что он сам и другие говорящие сказали в ходе взаимодействия.

Следующим компонентом после концептуализатора является так на­зываемый формулировщик. В качестве основной информации формулировщик использует доречевое сообщение, а в качестве результата выдаёт фонетический или артикуляторный план. Иными словами, формулировщик переводит некоторую концептуальную структуру в некоторую языковую структуру. Сначала происходит грамматическое кодирование сообщения, затем - фонологическое кодирование.

Говоря об этом, Левелт вводит понятие леммы, под которой он пони­мает нефонологическую часть лексической информации слова. В лем­му входит всё, кроме фонологического аспекта слова - концептуаль­ная информация и морфосинтаксические характеристики. Посредством процесса грамматического кодирования говорящий извлекает нужные леммы и располагает их в правильном порядке. Важно, что грамматиче­ское кодирование, согласно Левелту, предполагает выбор подходящих лексических понятий и составление синтаксического каркаса. Всё это подготавливает формирование поверхностной структуры.

На следующем этапе производства речи происходит извлечение фо­нологических форм для лемм и говорящий строит артикуляторный план высказывания. Это осуществляется с помощью так называемого арти-кулятора. Этот компонент механизма производства речи извлекает по­следовательные блоки внутренней речи из артикуляторного буфера и передаёт их на исполнение. Продуктом артикуляции является внешняя речь.

Модель В. Левелта предполагает также, что говорящий является своим собственным слушателем. Имеющаяся у говорящего система по­нимания речи включает в себя как понимание внешней речи, так и доступ к своей внутренней речи (мониторинг). Эта система позволяет представлять входящую речь в её фонологическом, морфологическом, синтаксическом и семантическом аспекте.

Таким образом, в самом общем виде процесс производства речи за­ключается в том, что говорящий по определённым правилам переводит "свой замысел в речевые единицы конкретного языка.

В целом же, многие теории и модели речепроизводства близки и, в сущности, больше дополняют и уточняют друг друга, чем противоречат друг другу.

Заключение.

Нами была рассмотрена такая сложная дисциплина, как психолингвистика. В своей работе мы раскрыли историю психолингвистики с самого начала ее появления, так же постарались максимально рассмотреть такие темы как онтогенез порождение и восприятие речи, с которыми мы сталкиваемся каждый день в обыденной жизни. Так же были рассмотрены разнообразные ошибки, возникающие при производстве или понимании речи. Раскрыт объект и предмет этой сложной междисциплинарной дисциплины.

В результате можно сказать, что изучение психолингвистики дает нам широкий спектр применения результатов исследований на практике. Наше время – время научно-технической революции, а с помощью знаний, накопленных психолингвистикой, могут быть решены многие проблемы по автоматическому анализу текста и речи, автоматического конспектирования и резюмирования, а так же помочь при создании искусственного интеллекта. С помощью психолингвистики проводится исправление речевых ошибок у детей и взрослых, путем применения на практике накопленных знаний. Также, психолингвистика используется судебными психологами при анализе текстов допросов, свидетельских показаний, писем с угрозами и выявления лжи в показаниях у подозреваемых.Еще с помощью психолингвистики по письму или сообщению могут определить культурную принадлежность, возраст и пол.

Библиография:

Леонтьев А.А.. Психолингвистика и проблема функциональных единиц речи // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М.,1961.психолингвистики понятий и обобщений, без которых понимание невозможно...

Вопрос: Связь психолингвистики с другими науками

Связи психолингвистики (как теории речевой деятельности) с другими науками многообразны, поскольку речевая деятельность непосредственно связана со всеми видами неречевой деятельности человека, а человек, как и его многообразная и многогранная деятельность, – объект очень многих наук. Отметим наиболее значимые и часто осуществляемые на практике связи. Психолингвистика «органически», неразрывно связана:
с философией, которая способствует общему направлению исследования;
с психологией (общей, возрастной, социальной, специальной психологией и многими другими ее областями). Без данных практической психологии психолингвистика, как считают некоторые исследователи (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина и др.), не может быть достаточно состоятельной наукой;
с лингвистикой (общим языкознанием, философией языка, грамматикой определенного языка, социолингвистикой, этнолингвистикой и др. разделами лингвистики).
с семиотикой – наукой о знаках языка и их значении (интересующий нас язык как средство осуществления РД как раз и представляет собой целостную знаковую систему);
с логикой (при этом исследователь проблем психолингвистики чаще всего сам избирает для себя ту или иную логику проведения научного исследования);
с социологией. Здесь следует упомянуть, в частности, изучение в рамках психолингвистики очень значимых для личности отношений: речевая деятельность – разные уровни социализации личности (персональный, групповой, глобальный и др.);
с медициной, преимущественно с неврологией, которая немало способствовала изучению патологии и норм речи, а также с психиатрией, оториноларингологией и рядом других медицинских наук, с логопатологией, логопедией и другими науками логопатологического круга, поставляющими много ценных данных для понимания процессов порождения и восприятия речи;
с некоторыми техническими науками (в частности, с теми, которые делают возможным аппаратное и компьютерное обеспечение исследований речевой деятельности и языковых знаков); с акустикой и психоакустикой и др.
Вопрос: История возникновения и развития науки о речевой деятельности

Термин «психолингвистика» впервые был предложен американским психологом Н. Пронко в 1946 г. (321). Как отдельная самостоятельная наука психолингвистика оформилась в 1953 году в результате работы межуниверситетского семинара, организованного Комитетом по лингвистике и психологии Исследовательского совета по социальным наукам при Университете штата Индиана (США, г. Блумингтон). Организаторами этого семинара были два известнейших американских психолога – Чарльз Осгуд и Джон Кэрролл и лингвист, этнограф и литературовед Томас Сибеок. В вышедшей в 1954 г. книге «Психолингвистика» были обобщены основные теоретические положения, принятые в ходе семинара, а также основные направления экспериментальных исследований, базирующиеся на этих положениях (322). Появление книги «Психолингвистика» сыграло роль своеобразного стимула к развертыванию многочисленных междисциплинарных психолингвистических исследований.

(самостоятельно по материалам книги Глухова, В.П., Ковшикова В.А. Психолингвистика, Глава 2)

" Язык — одежда мыслей " , как утверждал Сэмюэль Джонсон, узаконивая таким образом неразрывную взаимосвязь языка и психики. Действительно, психолингвистика являет собой уникальную область человеческого знания, изучающую внутренний мир личности, которая говорит и слушает — иными словами, взаимодействует при помощи речи с миром вокруг себя.

Как рождается речь

История психолингвистики насчитывает не так много лет: эта область знания появилась на свет в середине прошлого века. Однако, у её непосредственных создателей было множество предшественников. Среди них можно упомянуть известного лингвиста Александра фон Гумбольдта , полагавшего, что язык структурирует в голове личности поступающую извне информацию. Также в психолингвистику свою лепту внёс Ноам Хомский , занимающийся изучением разнообразных языковых схем, на основе которых рождается речь.

С тех пор утекло немало воды. Что же исследует психолингвистика сегодня? Во-первых, в наши дни эта область знания занимается изучением того, как ребёнок умудряется овладевать речью на протяжении процесса своего взросления . Во-вторых, психолингвистика вкладывается в исследование врождённых языковых структур , позволяющих личности осваивать те или иные языковые конструкции.

И, в-третьих, одним из самых обсуждаемых вопросов психолингвистики является изучение того, почему люди, говорящие на разных языках, по-разному мыслят . Предметом изучения в данном случае является языковая картина мира того или иного представителя определённого этноса, для каждого из которых язык воплощает собой определённый способ познания реальности .

Дом бытия

Помимо этого, психолингвистика ориентирована на исследование тех или иных языковых патологий, возникающих в процессе овладевания речью . К этим патологиям относятся дефекты, образовавшиеся в ходе личностного развития — к которым относятся поражения мозга и нарушения различных речевых механизмов.

Важно, что психолингвистика в настоящее время считается не столько наукой, сколько особым фокусом, сквозь который можно исследовать речь, язык, и общение . И этот фокус вызвал к жизни множество отдельных направлений. Недаром в настоящее время психолингвистика как прикладной метод самопознания успешно используется как в психологии и педагогике, так и в лингвистике и кибернетике .

Стоит заметить, что чем лучше мы овладеваем речью , чем больше наш словарный запас — тем продуктивнее мы мыслим, тем красочнее рефлексируем . Не случайно Мартин Хайдеггер писал в своё время, что язык есть дом бытия — ведь именно в нём рождаются те самые личностные смыслы, которые и делают каждого из нас творцом окружающей реальности . И именно психолингвистика позволяет нам по-новому воспринимать каждый паззл в красочной мозаике этой реальности.

Психолингвистика - наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.

Предметом исследования психолингвистики (ПЛ) является прежде всего речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды (способы), в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает основоположник отечественной школы психолингвистики А.А. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования» (120, с. ПО).

Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. «В психолингвистике в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании» (ПО, с. 16).

Наконец, еще одним основным предметом исследования ПЛ является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности (речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний; различные виды и формы речевой коммуникации).

Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследования ПЛ обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», комплексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук человеческой цивилизации – психологии и науки о языке (лингвистики).

Выделение в качестве основного и самостоятельного предмета ПЛ психофизиологического процесса порождения и восприятия речи встречается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей, а наиболее полное научное обоснование такой подход получил в трудах И.А Зимней (1984, 2001 и др.).

В одной из своих работ последнего периода А.А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия речи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» (132, с. 298). В связи с этим предметом ПЛ «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка» (131, с. 144). В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка – с другой (120, 133 и др.).

Какого-либо одного, общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем некоторые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы используют обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное АА Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной „образующей“ образа мира человека – с другой» (133, с. 19).

Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи и овладения языком в о нтог енез е (в ходе индивидуального развития человека). Как указывает А.А. Леонтьев, «объектом психолингвистики всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект – общий у нее с лингвистикой и другими «речеведческими» науками» (133, с. 16). При этом важнейшим объектом исследования ПЛ является субъект речевой деятельности – человек, использующий эту деятельность для овладения окружающей действительностью (идеальной и материальной).

Методы исследования психолингвистики, равно как и методы других речеведческих наук, можно разделить на три большие группы: общая методология; специальная (т. е. конкретно-научная) методология; специальные (конкретно-научные) исследовательские методы.

Общей методологией является философия, понимаемая как мировоззрение, как некий общий путь движения мысли к научной истине и, соответственно, как общий «стиль мышления». Каждый исследователь в любой области научного познания необходимо избирает ту или иную философскую концепцию (материалистическую или идеалистическую; механистическую или диалектическую; сенсуалистскую, прагматическую, позитивистскую, персоналистическую и т. д.). Авторы настоящего пособия стремились рассматривать научные факты психолингвистики в структуре диалектической философии. Это, в частности, выражается в том, что речевая деятельность рассматривается с учетом характерных для нее многообразных и меняющихся внутренних связей (например, многообразных связей всех операций речевой деятельности – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических – на всех уровнях порождения и восприятия речи) и связей внешних, т. е. связей речевой деятельности с социальной, речевой и неречевой средой и др. При этом мы исходили из того, что философия (система взглядов, мировоззрение) сама непосредственно не открывает фактов (и законов) конкретной науки, в нашем случае психолингвистики, но определенным образом подвигает к этому.

Специальную методологию составляют законы науки, ее теория, гипотезы, научные концепции, аксиомы и понятия, методологические принципы и т. д.

Рассмотрим основные принципы психолингвистики.

Первый принцип (или ведущее концептуальное положение), на который опирается психолингвистика, – наличие органической связи между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; обусловленность (детерминированность) первого вида деятельности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и человеческого общества в целом.

Место речевой деятельности в системе деятельности человека

Второй основополагающий методологический принцип психолингвистики – признание в качестве сложной функциональной организации речевой деятельности как ее основного свойства.

Речь – функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата. Эта система многообразна и непостоянна. Она (на временной и постоянной основе) объединяет те или иные характеристики составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая совершается в конкретной ситуации речевой коммуникации (7). Характер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность протекает, от личностных особенностей говорящего (воспринимающего речь индивида), его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других – письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литературный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.

П.К. Анохин – выдающийся отечественный физиолог, философ и психолог – предложил универсальную схему функциональной системы (с выделением структурно-образующих «блоков»):

Универсальная схема деятельности как функциональной системы (по П. К. Анохину)

Третий принцип – целостность речевой деятельности.

Он находит свое выражение в сочетании всех или ряда форм (и подформ) речи в речевых процессах. Целостность речевой деятельности проявляется также в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических), всех этапов и уровней речевого процесса. Иначе говоря, разнообразные горизонтальные и вертикальные, прямые и обратные связи «пронизывают» процессы порождения и восприятия речи, всю внутреннюю структуру языка как основного средства осуществления речевой деятельности.

Четвертый принцип – определяющее значение «семантики речи»: обусловленность, «подчиненность» всех компонентов речевой деятельности значению и смыслу продуктов и результатов этой деятельности. Речевая деятельность направлена на извлечение (при восприятии речи) или создание и передачу (при порождении речи) значений знаков языка (т. е. общезначимых содержаний) и смыслов (личностных, индивидуальных значений).

Пятый принцип - неразрывная связь речевой деятельности с личностью.

Эта связь многообразна, сложна и довольно неоднозначна. При ее характеристике нужно учитывать, какой уровень организации личности (т. н. «высший» – мировоззрение, идеалы, социальная направленность и др.; «средний» – характер, особенности психических процессов и т. д., «низший» – эмоции, темперамент и проч.) и какой компонент этого уровня вступают в связь с определенным компонентом речи (например, лексическим, фонетическим и пр.). Поэтому какие-то компоненты того или иного уровня личности могут коррелировать с какими-то компонентами речи, а другие – нет.

Обратим внимание только на одну чрезвычайно важную для понимания речевой деятельности характеристику личности – ее активность. И процесс порождения речи, и процесс ее восприятия могут состояться и приобретать соответствующие характеристики только при (психической, интеллектуальной) активности личности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в значительной мере определяет полноту и глубину восприятия. Вместе с тем навстречу поступающему сообщению слушающий активно выдвигает гипотезы, относящиеся ко всем смысловым и языковым операциям – семантическим, синтаксическим, лексическим и др., и только при этом условии, т. е. активном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным».

Шестой принцип – генетический. Он, в частности, проявляется в том, что в разные возрастные периоды человек овладевает разными формами речи (сначала – устной и «кинетической», затем письменной) и разными операциями речевой деятельности (сначала «примитивными», затем сложными), характеристики которых меняются в течение жизни человека (ср.: речь годовалого и трехлетнего ребенка, у которого уже сформировано основное «ядро» языковой системы; речь подростка и взрослого и т. д.). Конечно, принцип развития (динамики) реализуется в сформированных в онтогенезе процессах порождения и восприятия речи.

Исследовательские методы.

Можно выделить 4 группы исследовательских методов, используемых в психолингвистике: организационные, эмпирические, обрабатывающие, интерпретационные.

С помощью методов первой группы организуется психолингвистическое исследование закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности. К ним относятся:

(а) Сравнительный метод, суть которого заключается в сопоставлении разных групп испытуемых или разных (но «соположимых») сторон речевой деятельности. Например, сопоставляются группы лиц с нормой и патологией речи (афазией, алалией, дизартрией, дисграфией и др.). Метод очень популярен, и с его помощью получено много ценных сведений о процессах порождения и восприятия речи. Например, исследование афазии позволило говорить о речи как многоэтапном и многооперациональном процессе (Ф. Галл – начало XIX в., X. Джексон – 60-80-е гг. XIX в., А. Куссмауль – 70-90-е гг. XIX в., А. Пик – начало XX в. и др.), о функциональном характере речи и существовании разных уровней ее организации (X. Джексон), о реальности и автономности различных операций в речевом процессе, в частности, семантических, синтаксических, лексических операций и др.

Сравниваться могут группы испытуемых другого рода: например дети и взрослые, «носители» разных языков, люди, владеющие и еще не овладевшие грамотой, и т. д.

К сравнительным относится и метод «поперечных» срезов. В данном случае какое-либо явление исследуется у лиц разного возраста. Например, способность составлять развернутые связные высказывания у детей двух с половиной, трех и трех с половиной лет; или особенности письма у учащихся в первом и втором полугодии и т. д. Сравнительный метод был блестяще применен Л.С. Выготским для исследования закономерностей формирования внешней «эгоцентрической» и внутренней речи в ходе онтогенетического развития ребенка.

(б) Лонгитюдный (лонгитюдинальный) метод. Это «продольные», как правило, длительные наблюдения за развитием того или иного компонента речевой деятельности у определенного лица или группы лиц. Чаще всего лонгитюдный метод применяется в исследованиях усвоения языка детьми.

(в) Комплексный метод - это междисциплинарные исследования. В качестве примера можно привести исследование процесса запоминания предложений различных конструкций в различных условиях речевосприятия (при наличии какого-либо психологического «шума», «помех» и в нормальных условиях) в сочетании с применением ЭЭГ и миографии.

К эмпирическим методам относятся:

– Объективное наблюдение. Так, исследование оговорок, «ослышек», «описок» или «очиток» позволяет выявить многие специфические свойства речевых процессов, а также интересующих исследователей случаев речевого поведения обследуемых. В частности, с помощью этого метода было установлено, что программа построения речевых высказываний обычно строится не «поэлементно», а целыми большими «блоками», поскольку в вышеприведенных ошибках последующие элементы часто занимают место предшествующих. Например: «Помидоры надо мыть мытыми» (след.: «есть»); или «Сок был вкусненький, кисленький» (прав.: «вкусненький»).

– Самонаблюдение. В качестве примера можно привести известное наблюдение А. Энштейна за процессом своего теоретического мышления, в котором, по словам ученого, нет слов; слова с трудом подыскиваются им для описания уже завершенного мыслительного процесса.

К эмпирическим методам относятся также беседа, анкетирование, вопросники, тесты и ряд других.

– Эксперимент. Сюда относятся различные виды лабораторного, естественного, психолого-педагогического и других экспериментов. Например, известный эксперимент, показавший важную роль установки в восприятии речи. Разным группам испытуемых предлагалось прослушать одни и те же, записанные на магнитную ленту, нечленораздельные высказывания и неречевые шумы. Испытуемые должны были расшифровать эти за-шумленные записи, т. е. определить содержание речи (хотя никакого содержания в записях не было). Одним испытуемым перед прослушиванием говорилось, что записана проповедь священника (пастора), другим – что записаны инструкции тренера игрокам-баскетболистам в перерыве матча и т. д. Оказалось, что, несмотря на одинаковость и бессмысленность записи, испытуемые расшифровывали ее и расшифровывали в полном соответствии с данной им «семантической» установкой (129, 317).

– Методы обработки. Это разнообразные статистические методы, метод описания полученных данных исследования.

Особое место в психолингвистике занимают интерпретационные методы (в частности, в связи с недостаточной пока еще разработанностью методов экспериментального исследования).

Научный факт, взятый сам по себе, не включенный в определенную систему знаний (научную гипотезу, теорию), мало что значит. Например, если мы установили, что фраза «Кот ловит мышь» состоит из последовательности фонем /k//o//t//l//o//v"// i//t//m//m bi//s/, то это не значит, что и восприятие (распознавание) этой фразы (равно и всех других) у слушающего происходит пофонемно. На самом деле оно строится принципиально иначе: в воспринимаемом звуковом потоке выделяются крупные отрезки речи (слова и целые словосочетания), в процесс восприятия вовлекаются все языковые операции – синтаксические, лексические, морфологические, морфолого-синтаксические, фонематические и фонетические), разнообразные прагматические факторы (знания, установка к речевосприятию и др.), а также эвристические операции (предугадывание возможных фрагментов фразы или всего речевого высказывания в целом). Хочется еще раз обратить внимание на основополагающий принцип научного исследования: чтобы правильно интерпретировать и понять те или иные факты, их нужно рассматривать в системе научных представлений. Выбор той или иной концептуальной системы научных взглядов в психолингвистике нередко до сих пор является личностным выбором исследователя.

Связи психолингвистики (как теории речевой деятельности) с другими науками многообразны, поскольку речевая деятельность непосредственно связана со всеми видами неречевой деятельности человека, а человек, как и его многообразная и многогранная деятельность, – объект очень многих наук. Отметим наиболее значимые и часто осуществляемые на практике связи. Психолингвистика «органически», неразрывно связана:

С философией, которая способствует общему направлению исследования;

С психологией (общей, возрастной, социальной, специальной психологией и многими другими ее областями). Без данных практической психологии психолингвистика, как считают некоторые исследователи (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, P.M. Фрумкина и др.), не может быть достаточно состоятельной наукой;

С лингвистикой (общим языкознанием, философией языка, грамматикой определенного языка, социолингвистикой, этнолингвистикой и др. разделами лингвистики).

С семиотикой – наукой о знаках языка и их значении (интересующий нас язык как средство осуществления РД как раз и представляет собой целостную знаковую систему);

С логикой (при этом исследователь проблем психолингвистики чаще всего сам избирает для себя ту или иную логику проведения научного исследования);

С социологией. Здесь следует упомянуть, в частности, изучение в рамках психолингвистики очень значимых для личности отношений: речевая деятельность – разные уровни социализации личности (персональный, групповой, глобальный и др.);

С медициной, преимущественно с неврологией, которая немало способствовала изучению патологии и норм речи, а также с психиатрией, оториноларингологией и рядом других медицинских наук, с логопатологией, логопедией и другими науками логопатологического круга, поставляющими много ценных данных для понимания процессов порождения и восприятия речи;

С некоторыми техническими науками (в частности, с теми, которые делают возможным аппаратное и компьютерное обеспечение исследований речевой деятельности и языковых знаков); с акустикой и психоакустикой и др.

§ 2. Психолингвистика как психологическая наука

Один из основоположников отечественной психолингвистики, А.А. Леонтьев считает, что психолингвистика на современном этапе ее развития органически входит в систему психологических наук. Если понимать психологию как «...конкретную науку о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индивидов» (137, с. 12), то язык и речевая деятельность участвуют и в формировании и функционировании самого этого психического отражения, и в процессе опосредования этим отражением жизнедеятельности людей (133, с. 20). Отсюда, по мнению А.А. Леонтьева, вытекает категориальное и понятийное единство психолингвистики и различных областей психологии. Само понятие речевой деятельности восходит к общепсихологической трактовке структуры и особенностей деятельности вообще – речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности, как один из ее видов (наряду с трудовой, познавательной, игровой и т. п.), имеющий свою качественную специфику, но подчиняющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. Та или иная трактовка личности также непосредственно отражается в психолингвистике. Но особенно существенно, что через одно из своих основных понятий – понятие значения - психолингвистика самым непосредственным образом связана с проблематикой психического отражения человеком окружающего мира. При этом психолингвистика, с одной стороны, использует основополагающие понятия и результаты исследования, предоставляемые различными областями психологической науки; с другой стороны, ПЛ обогащает предметные области психологии как в теоретическом плане (вводя новые понятия и подходы, по-иному, более глубоко трактуя общепринятые понятия и пр.), так и в прикладном направлении, позволяя решать практические задачи, недоступные другим, традиционно сложившимся психологическим дисциплинам.

Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, в особенности с психологией личности и с когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близкой ей психологической дисциплиной является социальная психология и психология общения (включая теорию массовой коммуникации). Поскольку формирование и развитие языковой способности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, ПЛ самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психологией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.

В своем практическом аспекте психолингвистика связана с различными прикладными областями психологии: с педагогической психологией, специальной психологией (в частности, патопсихологией, медицинской психологией, нейропсихологией), психологией труда, включая инженерную, космическую и военную психологию, с судебной и юридической психологией, наконец, с недавно сложившимися областями психологии, такими как политическая психология, психология массовой культуры, психология рекламы и пропаганды. Именно эти прикладные задачи, которое общественное развитие поставило перед психологией, и «послужили непосредственным толчком к возникновению психолингвистики как самостоятельной научной области» (133, с. 21).

§ 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики

Помимо психологии, психолингвистика (а в рамках ее – теория речевой деятельности) теснейшим образом связана и со второй образующей ее наукой – лингвистикой.

Лингвистика (языкознание) традиционно понимается как наука о языке – основном средстве коммуникации, социального общения. При этом ее предмет, как правило, четко не определяется (133, с. 21). Очевидно, что объектом лингвистики является и речевая деятельность (речевые акты, речевые реакции). Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, то есть те средства, без которых вообще невозможно представить внутреннее строение речевого акта. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в речевом общении (коммуникации). При этом в общем языкознании делается акцент на системности этих средств, характеризующих строение любого языка, а в прикладной лингвистике – на индивидуальной специфике того или иного конкретного языка (русского, немецкого, китайского и др.).

Главные тенденции в развитии современного языкознания сводятся к следующему.

Прежде всего изменилась сама трактовка понятия «язык». Если раньше в центре интересов лингвиста стояли сами языковые средства (т. е. звуковые, грамматические, лексические), то теперь стало очевидным, что все эти языковые средства представляют собой «формальные операторы», с помощью которых человек осуществляет процесс общения, прилагая их к системе значений знаков языка и получая осмысленный и целостный текст (сообщение). Но само это понятие значения выходит за пределы речевого общения: оно выступает как основная когнитивная (познавательная) единица, формирующая образное восприятие мира человеком и в этом качестве входит в состав разного рода когнитивных схем, эталонных образов, типовых когнитивных ситуаций и т. д. Таким образом, значение, бывшее раньше одним из многих понятий лингвистики, все больше превращается в основное, ключевое ее понятие (1, 165 и др.).

Другим важным предметом исследования современной лингвистики является «природа» текста – основной и универсальной единицы речевой коммуникации. И психолингвистика все больше интересуется именно текстами, их специфической структурой, вариативностью, функциональной специализацией.

Как указывает А.А. Леонтьев, психолингвистика имеет наиболее тесные связи с общим языкознанием (общей лингвистикой). Кроме того, она постоянно взаимодействует с социолингвистикой, этнолингвистикой и прикладной лингвистикой, в особенности с той ее частью, которая занимается вопросами компьютерной лингвистики.

Таким образом, психолингвистика – это междисциплинарная область знания о законах формирования в онтогенезе и сформированных процессах речевой деятельности в системе различных видов жизнедеятельности человека.

В данном пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной психолингвистики (как теоретической, так и прикладной), которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога (прежде всего учителя-логопеда). Выбранные нами для рассмотрения разделы психолингвистики содержат те теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых в условиях общего и речевого дизонтогенеза.

Для ознакомления с содержанием тех разделов психолингвистики, которые не имеют определяющего значения для «предметной» профессиональной подготовки педагога-дефектолога, а выполняют в большей степени общепознавательную функцию, расширяя и дополняя знания, полученные студентами при изучении учебных дисциплин «Психология человека» и «Общее языкознание» (например: этнопсихолингвистика, психопоэтика, психолингвистика в инженерной психологии и др.), мы отсылаем наших читателей к учебной и научно-популярной литературе отечественных специалистов, вышедшей в свет в последнее десятилетие, и прежде всего к работам А.А. Леонтьева (131, 133, 194, 236 и др.).

Психолингвистика - наука относительно молодая, совсем недавно (2003 г.) ей исполнилось пятьдесят лет. Для науки это почти «младенческий» возраст, самый начальный период становления и развития. Однако, несмотря на столь «юный возраст» и на неизбежные для этого периода развития любой науки «болезни роста», психолингвистика в начале нового тысячелетия представляет собой уже достаточно сложившуюся область научных знаний. Это определяется двумя основными факторами.

Во-первых, тем, что основу этой новой науки составили две древнейшие области научного знания, передавшие ей свои достижения по важнейшим разделам исследования. Так, из психологии в психолингвистику (разумеется, в трансформированном виде) вошли такие разделы психологии человека, как психология речи, психология общения, частично – возрастная, педагогическая и социальная психология, а также основополагающие теоретические концепции: теория деятельности, теория знака и символической деятельности, теория коммуникации и другие. Из языкознания в психолингвистике используется «арсенал» научных знаний структурной лингвистики, общего языкознания, практической лингвистики (теория и методика обучения родному и иностранному языку), семиотики и (почти в полном объеме) лингвистики текста.

Во-вторых, психолингвистика, до момента своего возникновения и утверждения как самостоятельной области научного знания, имеет свою достаточно длительную и насыщенную событиями предысторию.